《孔子教育研究》，王齐洲著，湖北人民出版社2026年5 月版。

内容简介

该书立足确凿文献与具体历史场景，综合运用语源学、语义学、训诂学、历史学、文化学、社会学、教育学等多学科方法，对孔子及其弟子在教育活动中的言行举止进行深入考察，力求真实地呈现孔子教育的本来面貌。

全书聚焦“有教无类”“因材施教”“学思结合”等核心理念，结合《论语》经典文本与历代注疏，深入剖析孔子在教育目标、教学方法、师德修养等方面的原创性贡献。同时，从现代教育学视角出发，探讨其在素质教育、终身学习、教师专业发展等领域的实践转化路径。

在“双减”政策与核心素养改革背景下，该书对“乐学”“成人”等目标的阐释，有助于缓解教育焦虑、回归育人本真。通过历史与现实的对话，既还原孔子作为“至圣先师”的教育智慧，又回应当今社会对人文教育的深层需求，为构建中国特色教育理论体系提供思想资源。

目 录

第一章 关于孔子办学的几个基本问题

第一节 孔子办学的时间地点

第二节 孔子办学的层次规模

第三节 孔子办学的组织管理

第四节 孔子办学的经费来源

第二章 孔子对周代学校教育的守正和出新

第一节 孔子之前的学校教育

第二节 孔子对周代学校教育理念的坚守

第三节 孔子对周代学校教育传统的突破与创新

第三章 解开孔子教育思想的锁钥

第一节 “学而时习之”的不同理解

第二节 孔子对弟子的为学期待

第三节 《论语》首章概括了孔子教育的精髓

第四章 孔子“诗教”的价值目标

第一节 “兴、观、群、怨”诸解

第二节 “兴、观、群、怨”的言说背景

第三节 “兴、观、群、怨”的真实内涵

第四节 “兴、观、群、怨”的理论价值和实践意义

第五章 孔子“诗教”的人格取向

第一节 “五至”“三无”“五起”与孔子“诗教”

第二节 “威仪”与君子人格的呈现

第三节 “气志”与君子人格的养成

第四节 孔子“诗教”的人格理想

第六章 孔子“礼教”面面观

第一节 孝：孔子“礼教”的伦理基础

第二节 敬：孔子“礼教”的心理依据

第三节 和顺：孔子“礼教”的价值取向

第四节 大同：孔子“礼教”的社会理想

第七章 孔子“乐教”新论

第一节 孔子“乐教”与音乐教育

第二节 孔子“乐教”不是单纯的音乐教育

第三节 孔子“乐教”的教育实践

第八章 孔子的艺术观念与艺术教育

第一节 孔子的艺术观念

第二节 孔子论“道”“德”“仁”“艺”

第三节 如何理解孔子的艺术观念和艺术教育

第九章 孔子“乐教”与乐师“乐教”之分疏

第一节 孔子办学之前周代“乐教”的发展

第二节 孔子“乐教”与师儒“乐教”的联系

第三节 孔子“乐教”与乐师“乐教”的联系与区别

第十章 “兴于诗”：君子人格养成的逻辑起点

第一节 历代学者对“兴于诗”章的理解

第二节 关于“兴于诗”解说的主要分歧

第三节 “兴于诗”是通过学诗兴起养成君子人格之“志”

第十一章 “立于礼”：君子人格养成的行为准则

第一节 关于“立于礼”的各种解说

第二节 “立于礼”导向君子人格养成

第三节 “立于礼”指示了君子人格养成的行为准则

第十二章 “成于乐”：君子人格养成的精神向度

第一节 前人对“成于乐”的理解

第二节 “诗”“乐”相伴相生，相须为用

第三节 “成于乐”揭示君子人格特征和精神向度

第十三章 孔子传授的交友之道

第一节 关于“无友不如己者”的讨论

第二节 对朱熹“无友不如己者”理解的批判

第三节 孔子交友之道的言传身教

第十四章 孔子学校教育的方针、原则与方法

第一节 “为君子儒，勿为小人儒”是孔子学校的教育方针

第二节 “因材施教”是孔子教育实践的基本原则

第三节 “不愤不启，不悱不发”是孔子教育教学的主要方法

第十五章 孔门弟子对孔子教育的理论建构与思想阐发

第一节 《大学》究竟是一部什么样的书

第二节 程、朱理学和阳明心学对《大学》的不同认识

第三节 《大学》对孔子教育思想的理论建构

第四节 《学记》对孔子教学思想的系统阐发

第五节 《学记》对孔子学习思想的积极发挥

第十六章 再寻“孔颜乐处”

第一节 从宋儒寻“孔颜乐处”谈起

第二节 “孔颜乐处”的不同探寻与解读

第三节 “颜子之乐”是孔子教育的标高

第四节 “孔颜乐处”是孔子儒学的精髓

第五节 “孔颜乐处”的再探讨

参考文献

前 言

孔子是中国历史上最伟大的平民教育家。他创办了中国最早的私立大学，将原本为贵族专享的文化教育普及于民间，开创了平民教育的先河，对中国文化教育后来的发展产生了十分巨大而深远的影响。

台北故宫博物院藏孔子像

这种文化教育对提高全民族文化素质发挥了至关重要的作用，对中国传统文化的形成和发展也产生了无法估量的积极影响，后人因此尊他为“至圣先师”。

然而，由于清政府闭关锁国，妄自尊大，未能紧跟工业革命的世界潮流，中国慢慢落伍了。近代以来，外国列强用大炮轰开了中国闭锁的国门，抢占中国领土，掠夺中国资源，欺凌中国民众，侮辱中国文化，强制签订了许多不平等条约，中国于是进入半殖民地半封建社会，“天朝大国”的美梦彻底破灭，亡国灭种危机摆在国人面前。

一部分开明士大夫有感于国耻，企图借鉴洋人的科学技术来重振大清帝国，“师夷之长技以制夷”[1]，借以抵抗外国列强，“洋务运动”因此展开。江南制造局、金陵制造局、天津制造局、福州船政局、轮船招商局、开平矿务局、天津电报局、兰州织呢局、上海机器织布局等先后兴办，一时似有复兴气象。

然而，1894年至1895年的中日海战，洋务派苦心经营的北洋海军全军覆没，士大夫残存的一点复兴希望最终破灭。一批先进的知识分子认识到明治维新的日本已经走在了中国前面，除了学习日本经验，改革中国的政治体制，改良中国的教育制度，树立新风，培养新人，中国已别无出路。

于是，维新思潮勃然兴起。1895年，严复在天津《直报》连续发表《论世变之亟》《原强》《救亡决论》等政论，鼓吹“物竞天择，适者生存”，为“救亡图存、强国保种”呼吁维新变法，废科举、兴学校成为维新变法的重要诉求。

《严复全集》

他说：“天下理之最明而势所必至者，如中国不变法则必亡是已。然则变将何先？曰莫亟于废八股。夫八股非自能害国也，害在使天下无人才。”[2]

1898年“戊戌变法”中，康有为上奏说：“中国之割地败兵也，非他为之，而八股致之也……夫皇上既深知其无用矣，何不立行废弃之乎？此在明诏一转移间耳，而举国数百万人士，立可扫云雾而见青天矣。从此内讲中国文学，以研经义、国闻、掌故、名物，则为有用之才；外求各国科学，以研工艺、物理、政教、法律，则为通方之学。以中国之大，求人才之多，在反掌间耳。”[3]

这些建议还来不及实施，“戊戌维新”百日失败，八股取士照常进行。“戊戌变法”失败后，慈禧打算废黜光绪另立皇帝，却遭到各国一致反对，慈禧怀恨在心。

光绪庚子（1900年），慈禧听信义和团能够刀枪不入，杀光洋人，便于五月二十五日对英、美、法、俄、德、日、意、奥八国宣战。次月，由英国海军中将西摩尔率领，从天津租界出发进犯北京，慈禧西窜，八国联军洗劫北京，史称“庚子国难”或“庚子国变”。

“庚子国难”后，慈禧在国内外压力下，实行“新政”。1901年，各地封疆大吏纷纷上奏重提改革科举，清廷不得已恢复经济特科，并确定次年科举考试中加试中国政史和各国政治、艺学策。“壬寅学制”、“癸卯学制”颁布后，张之洞、袁世凯、张百熙等接连上疏，请求废除科举、推广学校。1903年，清廷同意递减科举，增加特科。

1905年，迫于社会压力和形势发展，朝廷进行了最后一次会试后，慈禧下诏停科举以广学校，下令自光绪三十二年（1906年）起，将育才、取才合于学校一途。从此，实行了一千三百多年的科举正式退出历史舞台。

《科举停废与近代中国社会》

封建制度的腐朽，亡国灭种的危机，士人风气的堕落，民族矛盾的尖锐，阶级冲突的复杂，使得整个社会处于空前的动荡和焦虑之中，原有的社会意识形态迅速解体。

“戊戌变法”以前，维新思想是社会的主流思想，士人仍然梦想着做帝王之师，以发挥其在“道统”中的作用。“戊戌变法”失败后，社会主流思想迅速转变，国人多倾向于革命排满。

1900年以后，社会思想的变化不仅是急剧的，而且是根本性的，人们的国家观念已经发生了实质性的改变，个体意识也随之发生着实质性的改变。1911年发生的“辛亥革命”正是这种社会思潮转变的政治实践，民国的成立只是顺应历史潮流而已。

而科举废除后，士人失去了原来的制度依托和文化优势，也断绝了通过科举进入统治阶层的仕途，成为社会上最不稳定的群体。有的转入新式学堂做老师，有的进入官府做幕僚，有的办厂经商做买卖，有的投身新兴文化产业，开书局报馆办杂志，更有的游走江湖，沦入社会底层。他们中的大多数，其实已经成为自由职业者。

《覆水不收：科举停废百年再思》

士人阶层的地位分化使得他们的思想也空前分化，原有的儒家意识形态被残酷的现实需求所解构，他们需要寻找新的思想文化，重构价值体系。正是在这样的社会背景下，中国传统文化的核心价值被普遍怀疑，而西方文化的价值观念被普遍推崇。“崇西贬中”、“以西律中”成为不可阻挡的历史洪流，终以演进为“五四”新文化运动而达到高潮。

当时的人“以为外国来的都是新的，‘新的就是好的’思想，一变就成了‘凡是外国的都是好的’”[4]。与之相对应的，他们以为凡是“旧的”（中国传统的）就是坏的，进而演变成凡是中国的都是坏的，愈激烈便愈足以耸人观听，愈不近人情则愈见其为独到。

在一些激进分子看来，中国传统文化以及儒学教育，自然应该扫地出门，“打倒孔家店”于是便成为当时最时髦最革命的口号。

有学者指出：“五四人激烈反传统，至少部分是有意以西方为本位的结果而不全是传统压迫的结果。……思想界和整个社会逐渐形成一股尊西崇新的大潮，沿此趋势发展，新旧和进步与保守渐成价值判断的依据。……对‘新’的崇拜既因传统的崩散而起，又同时助长了为重建新中国、新文化而破坏自己固有文化的主张。”[5]

尽管也有少数学者主张具体客观分析东西方文化，反对以新旧或中西作为价值判断依据，如王国维便指出：“学之义不明于天下久矣。今之言学者，有新旧之争，有中西之争，有有用与无用之学之争。余正告天下曰：学无新旧也，无中西也，无有用无用也。凡立此名者，均不学之徒。即学焉，而未尝知学者也。”[6]

《王国维全集》

这样理性而正确的声音，在当时并没有得到多少人的响应。

自近代新文化运动以来，与传统文化被彻底否定相联系的，是以孔子教育为肇始的儒学教育也被彻底否定，从日本引进的西方现代教育逐渐取代中国传统教育而成为学校教育的主体。

孔子教育以《诗》《书》《礼》《乐》为核心教材，后世传统教育以儒家经典为核心教材，将“传道”作为教育的基本纲领，“进德”成为教育的首要目标。现代教育却是以传授学科知识为核心内容，将专业学习作为教育的基本纲领，掌握专业技能成为教育的首要目标。

“从中国传统的文史哲不分的‘通人之学’向西方近代‘专门之学’转变，从‘四部之学’（经史子集）向‘七科之学’（文理法商医农工）转变，是中国传统学术向现代学术形态转变的重要标志。”[7]而与之相辅相成的是，教育形式也从传统的书院教育向现代学校教育转变，加之民国以来的历届政府都以法律或法规的形式承认并推行这种转变，使得现代学校教育的发展趋势不可逆转。

正如熊十力所说：

自庚子乱后，吾国见挫于西人，即在朝在野守旧之徒，畴昔自信自大之念，已一旦丧失无余。

是时思想界，一方面倾向排满革命，欲移植西方之民主制度于吾国；一方面根本诋毁固有学术思想。不独六经束高阁，且有烧经之说。而章炳麟作论文，甚至侮孔子以政客。诸名士所以导引青年学子如是，天下纵有一二有识者为之寒心，顾莫可如何。

辛亥之役，武昌一呼，而清廷崩溃。虽国体更新，而士习学风，一切如逊清之旧，且其坏习日益加甚，旧学既已弃置，新知无所追求，袁氏方以凶猘盗魁柄，以威胁利诱之术，弱天下之骨，而消生人之气，以逞旦夕之志，而不为子孙谋，不为种类存亡计。

诸名士多依袁氏，走方镇，招朋党，活动于市朝，学校徒有虚名，并无讲习之事。[8]

《熊十力全集》

这里所说学校，是指模仿西方学制而创办的新式学校，这样的学校，自然不会有讲习之事。一百多年来，中国新式学校一直以西方现代学校为楷模，企图转变中国传统教育的思想观念和教育方法。

直到今天，我们仍然走在这种模仿西方现代教育的路途上，并没有完成这种转变。其直接的表征就是教育行政管理部门强调各层次教育尤其是普通高等学校教育要“与国际接轨”（即与西方接轨），其实是承认我国现实的高等学校教育还没有达到国际（西方）标准。

应该承认，工业革命以后，社会生产力和生产方式发生了很大的变化，生产技术出现了突飞猛进的发展，社会需要各种分工明确的专业技术人才以满足生产需求，现代学校分学科的专业教育于是应运而生。

工业革命首先发生在欧洲，现代学校分学科的专业教育也首先出现在欧洲，它们其实是相辅相成的。在工业革命、技术疯长的时代，尤其是在信息革命、知识爆炸的时代，仍然采用农业社会的传统教育模式，不仅不能满足社会各行各业对于专业技术人才的需求，而且也不可能得到社会的欢迎而维持下去。

因此，中国百余年来的教育改革与学校转型，既是中国社会发展的客观要求，也是学校教育自身发展的内在逻辑。即如当下中国高等教育的“与国际接轨”，对于理工科专业来说的确是迫切而必要的。

因为自近代以来，科学技术（传统工业）的发展主要策源于欧洲，而信息技术（互联网、AI技术、人工智能）的策源地主要是美国。中国教育不与欧美接轨，就很难追赶上世界前进的步伐，更不谈走在世界的前列。这应该是中国知识界、学术界、教育界在当前的共识。

《中国近代教育小说精选：学校教育转型的思想实验》

那么，是否可以说，在现代社会环境中，以孔子教育为代表的中国传统教育已经失去了价值，应该放进历史博物馆里去了呢？或者如“五四”时期的一批激进人士所主张的，只有“打倒孔家店”，中国才能发展进步呢？

事情恐怕没有这么简单。孔子以来的中国两千多年的传统教育，不仅培养了数以万计的杰出人才，而且对全民族文化素质的提高发挥了至关重要的作用，使得中国社会的政治、经济、文化以及科学、技术等一直走在世界的前列，直到清朝中叶仍然如此。

很难设想，一种落后腐朽的教育，如何能够支持一个数以亿计的人口大国的社会发展需要，如何能够推动社会的不断发展进步。

事实上，孔子“有教无类”的教育思想，使得中国传统教育始终坚持平民教育的立场，没有堕入贵族和统治阶级垄断教育的恶道。

孔子对培养“君子儒”的重视，使得中国传统教育始终把育人作为学校教育的首要任务，避免了将人作为产品或工具对待的现代教育弊端。

即使是被人诟病的明清时期以八股取士的科举制度，也是在坚持程序公正的基础上打破统治阶级垄断教育的最有效手段，它对于促进阶级流动、防止阶层固化、稳定人才需求、激发社会潜能发挥了重要作用。何况现代学校分学科的专业教育也有自身的问题，并非全方位地完胜传统教育。

《明清科举文献学研究》

毛泽东于1921年在《湘江评论》发表其撰写的《湖南自修大学创立宣言》中便指出，现代学校有三个坏处，一是“师生间没有感情”，二是“用一种划一的机械的教授法和管理法，去伤害人性”，三是“重点过多，课程过繁”；而在传统教育的书院里，则“师生感情甚笃”，“没有教授管理，但为精神往来，自由研究”，“课程简而研讨周，可以优游暇豫，玩学有得”。

这里的概括是否准确和周全姑且不论，而所指出的两类学校的各自优劣却是不争的事实

。这只要指出现代学校像工厂生产产品一样培养天资和爱好不同的学生，似乎学生不是一个个鲜活的生命，而是可以批量生产的产品，他们被剥夺了自我设计自我实现的权力，我们就不能不承认现代教育也有它自身的问题。

中国教育界近些年一直在呼吁开展“素质教育”，便是看到了现代学校教育偏重知识、缺少人性的弊端。然而，“素质教育”的实际效果却并不理想。

而在孔子教育影响下的中国传统教育似乎又在悄悄地“复兴”，各种“书院”也在大学里如雨后春笋般生长，[9]因为这种教育偏重于人的培养而非知识学习，是现代学校教育的极好补充。

在人文学科和社会科学领域，中国传统教育确有其独特的优势。这只要看看今天许多高校举办的国学院、国学班以及民间所办私立学校里的诵读经典，就不能不承认孔子教育并没有被彻底打倒，“至圣先师”仍然在那里影响着国人。同时也昭示我们，应该珍惜这份宝贵的教育文化遗产，为中华民族的伟大复兴提供可资借鉴的助力。

必须指出的是，中国传统教育是在孔子教育的影响下逐渐形成的，但它并不等同于孔子教育。

《中国传统教育思想历代文选》

孔子教育是中国传统教育的源头，它是春秋末期社会发展的产物，也适应着春秋末期社会发展的需求。

传统教育虽然继承了孔子教育的一些思想成果和教育经验，但也根据各个时期的社会需要而有所更张，不断地发展变化着。汉代学校教育已经不同于孔子教育，唐宋学校教育也不同于汉代学校教育，明清学校教育更不同于唐宋学校教育。

因此，对中国传统教育的问题应该进行具体的历史分析，不应该只是给它贴上一个统一的标签。要想对中国传统教育有全面的客观的正确的认识，必须先对它的源头——孔子教育有全面的客观的正确的认识，这应该也成为大家的共识。

对于孔子教育，前人做过许多研究。一般来说，学者们所关注的主要是孔子的教育思想、教育理论和教育方法的研究，如“有教无类”、“学而优则仕”、“因材施教”、“启发式教学”等等。

对于孔子教育的一些基本问题，如孔子办学的时间地点、层次规模、组织管理、经费来源，前人则较少关注，即使有所研究，也语焉不详。

孔子的“诗教”“礼教”“乐教”究竟包括哪些内容，它们之间是什么关系，在孔子教育中各自处于什么地位？前人往往缺少明晰的分疏和系统的阐释。

孔子如何看待艺术和艺术教育？孔子的音乐教育与乐师的音乐教育有何联系与区别？也是学者和教育工作者比较忽视的问题。

至于孔子教育的方针、原则和方法究竟是什么，他们之间有怎样的联系？孔子教育弟子们如何相处，其相处之道究竟是什么，对今天的学校教育有何启发？为什么宋人在教育中要“寻孔颜乐处”，“孔颜乐处”究竟指什么，在孔子教育中为何如此重要，它对我们今天的教育有无借鉴意义？

《孔子传》

如此等等，这些问题，都是具体而实际的问题，需要我们做出解答，以便对孔子教育有真正深入而逼近历史真实的了解，为继承和弘扬这份珍贵的教育文化遗产打下坚实的基础。

本书正是针对上述问题，一个专题一个专题地展开研究，希望能够将孔子教育研究引向深入。

为了得到正确的结论，每个问题的讨论都坚持以文献为基础，在特定的语境下展开，即以孔子生活的时代背景以及孔子自身的论述和实践经验为依据，不做臆测，不打诳语，一切结论都建立在可靠文献的基础上，以展现孔子教育的真实历史面貌。

为了使讨论更加深入，对前人具有代表性的观点，本书尽量加以引用，肯定那些正确的结论，否定或修正那些似是而非的结论。即使数百年来一直作为定论的学术观点，也要通过严格的学术检验来加以评判。

例如，朱熹《论语集注》中对“子曰学而时习之”章的解析，对“兴于诗”、诗“可以观”的理解，对“无友不如己者”的解说，便不为本书所取。

朱熹集注《论语》

本书注重对孔子教育思想和教育实践进行穷根究底的研究，孔子及其弟子们的一言一行，一举一动，都要根据确凿文献和具体场境来进行语源学、语义学、训诂学、历史学、文化学、社会学、政治学、教育学等方面的综合考察，以期得出最贴近历史真实的确切结论。

研究孔子教育，不少学者喜欢用西方的教育理论来观察或思考。这样做当然不是不可以，“他山之石，可以攻错”，比较或借鉴都是研究者应该采用的有效方法。

但是，如果不考虑孔子教育的社会历史背景，不细致梳理孔子教育的真实内涵，而是将西方教育理论作为是非评判的标准来评价孔子教育，或者强行将孔子教育纳入西方现代教育体系的框架中来定其优劣，其实都是不可取的。

金岳霖曾经毫不客气地指出：“胡适之先生的《中国哲学史大纲》就是根据于一种哲学的主张而写出来的。我们看那部书的时候，难免一种奇怪的印象，有的时候简直觉得那本书的作者是一个研究中国思想的美国人；胡适之先生不知不觉间所流露出来的成见，是多数美国人的成见。”[10]

而冯友兰的《中国哲学史》虽然也有西方思想的影响，但毕竟是中国人在研究中国思想，因而得到金岳霖的肯定。

王元化更认为，“读胡适的书觉得过时，读王国维的书却不觉过时”，因为“胡吸取西学新义未融入中国文化，王不仅能融入，且又自生新义”。[11]

这种不存偏见的客观评论，警醒我们不要丢弃中国文化本位意识而郢书燕说，这样的新说是经不起历史检验的。

《中国哲学史大纲》

陈寅恪在《冯友兰〈中国哲学史〉审查报告》中曾指出：“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。[12]

评论哲学家的思想是如此，评论教育家的思想也是如此，我们对孔子教育的批评的也应该是如此。只有站在这中国文化本位的立场上，我们才能准确理解孔子教育的历史意义和现实价值。

当然，笔者深知，绠短汲深，疏漏难免，见仁见智，本属正常。本书不可能终结孔子教育的讨论，只是提供讨论孔子教育的一种可能的解说，供关心中国教育的读者和研究者参考。

如果读者和研究者在阅读本书后能够对孔子教育有真正贴近历史语境的真实理解，能够对今日如何继承和弘扬孔子教育思想和教育精神有更加切合实际的深入思考，甚至通过具体行动来推动中国现代教育的发展，则不仅是本书作者之幸，也是中华民族之幸！

或许通过大家的共同努力，我们可在以孔子教育为代表的中国传统教育和西方现代教育的相互启发和借鉴中，找到一条中国当代教育改革的新路，以造福于中国和世界各族人民，为中华民族的伟大复兴助一臂之力，为世界教育发展提供中国智慧。

《孔子教育学说》

后 记

2016年教师节，华中师范大学人事处给我颁发了执教50年荣誉证书。证书制作得并不精美，却很好地体现了我一生的朴素追求：做一个问心无愧的教师。我很喜欢，将它妥善地收藏起来。

我15岁开始担任民办小学教师，后来教过初中、中专、大专、本科，又带过硕士生、博士生，还指导过博士后研究，一路走来，算是将中国教育的各个层次游历了一遍。

我喜爱教师这个职业，尽管中途做过一段时间的行政，但从来没有放弃过教学，始终认为自己是一名教师。韩愈说过：“师者，传道、授业、解惑也。”

不过，我的感受却有所不同，我一直觉得自己是在和学生一起成长，并非主导着学生。教小学时，年龄最大的学生只小我两三岁。教大学时，77级的学生一多半比我年长，因为他们多是“老三届”高中毕业生，而我只是66届初中毕业生。我和他们既是师生，又是朋友，“教学相长”，共同进步。

当我第一次读《论语》时，就被孔子与其弟子们亦师亦友的亲密关系所吸引，真心希望我和学生也能够形成这样的关系。于是我便努力地去学习和追求，也确实收到了很好的效果，学生能够把我当作他们的老师和朋友，我们之间有知识的切磋，有情感的交流，也有问题的讨论。

宋刊本《论语注疏》

尤其是77级的同学们，他们为了把耽误的10年补回来，如饥似渴地学习，对老师的教学多有挑剔，甚至将个别老师“赶”下讲台，接受了我这个比他们年轻的老师，也许是我并不把自己当老师而把他们当朋友的缘故。

即使后来我和学生的年龄拉开了距离，我仍然习惯地将他们视为朋友。我会把自己的学习心得与他们分享，他们提出的疑问也促进着我去思考和解答，这样的交流使我自己得到了切切实实的提高。我和他们共享着“教”与“学”的良性互动，也共享着“教学相长”中人格陶冶与情感升华的快乐。

然而，今天的高校教育似乎有了不同，教师的感受同样有了变化。我儿子如今也在高校工作，有博士学位，有副教授职称，是个有一二十年教龄的教师，他却认为教学是一种负担，没有成就感，上课只是为了完成教学任务，谈不上有何乐趣。

我开始不理解，后来问了一些身边的年轻教师，才发现他们的感受与我儿子差别不大。我所在的学校是以培养师资为主的高校，情况也大体如此。

《裸学与乐学：王齐洲教授从教五十年纪念文集》

那到底是哪儿出问题了呢？不同的人也许有不同的看法，但有一点是肯定的：如今的学校变了，师生关系也变了。

我所经历的师生关系，多少还有一部分能够与传统对接，而今天的教育只是在学习西方，已经没有了传统的影子。高校追求的是学校上层次、上水平，以扩大社会影响，因为这些影响可以为学校争取到更多的社会资源。而决定学校层次、水平和影响的，往往是国家课题、名刊论文、获奖等级等“硬指标”。

于是，学校就将这些“硬指标”层层分解到教师头上。教师则在课题经费、论文级别及省级以上奖励等“硬指标”的巨大压力下生存，用于备课、授课、辅导等的教学时间和精力自然有限，与学生的课后交流和自由讨论就更无暇顾及了。

而学生来学校学习，主要是为了将来找一份好工作，不一定有多少理想追求，而求职时用人单位往往看其学历和各种考级证书，专业的学习成绩往往不受重视。教师自己不能全身心投入教学，大多对学生不做过高要求。

有些学校甚至用学生为教师打分来评价教师，教师更不敢得罪学生，因而给予学生的专业成绩最终的差别不大，学生上课的积极性也就不高。

这样恶性循环，学生考虑最多的是眼前的实际利益，成了“精致的利己主义者”，教师则成了生产产品的流水线上的工人。

这一结果，最受损害的自然是学生，当然也包括教师。教师因此失去了教书育人的责任感和神圣感，同时也失去了学生的那份应有的尊敬与爱戴，“师道尊严”也销声匿迹。

《裸学存稿：王齐洲自选集》

近些年来，高校普遍在提倡“与国际接轨”，或者实行双语教学，不少学校规定，没有出国一年以上留学经历的不能评聘教授。

所谓“与国际接轨”，其实就是向西方看齐。然而，自清末废除科举制度之后，中国教育就一直在“与国际接轨”，无论是学校教育思想、教育理论、教育管理，还是教学形式、教学内容、教学方法，都在学习和模仿西方。

新中国成立以来，高校全面复制苏联模式；改革开放以后，高校又普遍模仿英美学校教育。

然而，问题似乎越来越多，教师和学生的感受也越来越差。高等教育是顶层教育，对整个国家的教育起着引领的作用，国家教育的振兴，必须有高等教育做引领。能不能有什么更好的办法，来重振中国的高度教育，以提高中国高校的教育水平，同时提升整个中华民族的教育质量呢？

我记得1988年1月在法国巴黎召开的主题为“面向二十一世纪”的第一届诺贝尔奖获得者大会，会议所发宣言中有这样的话：“诺贝尔奖获得者建议，人类要生存下去，就必须回到二十五个世纪以前，去汲取孔子的智慧。”

《法语世界的孔子形象研究》

这一呼吁给予我们巨大启发。西方学者能够认识到孔子的思想文化价值，为什么中国学者却反而数典忘祖，不去“至圣先师”孔子那里汲取智慧呢？

孔子2500年前所办私人学校，按其性质正是大学，他不仅培养了一大批影响中国社会和文化发展的著名弟子，而且也塑造了中华民族的民族性格与文化精神，创造了中国教育史上的第一次辉煌。他是如何进行教育的，他的教育思想、教育理论、教育方针，以及教学形式、教学内容、教学方法等，曾经影响了中国传统教育2500年，在今天还有没有可以借鉴的东西，是否需要继承和发展，以解决中国当下教育的困境呢？所有这些，显然是需要我们深入思考，好好地加以研究讨论的。

1997年，我在湖北大学工作，湖北人民出版社文史编辑部主任沙铁军编审和谢嘉星副编审到湖北大学组稿，我提议编辑一套“走近圣人丛书”，介绍在中国历史上发挥过重要影响的被人们称为“圣人”的人物，以纪念他们对中华民族和中华文化的卓越贡献，继承和发扬他们敢于创新、独树一帜的大无畏精神。

他们请我主编这套丛书，我邀请了十来位中青年学者，选择了十位圣人，并亲自撰写了《文圣孔子》一书，该丛书在1998年出版。

《文圣孔子》

在撰写《文圣孔子》的过程中，我被孔子的教育思想、教育理论、教育方针、教育原则、教育教学方法等深深吸引，理解了人们为什么要奉他为教师的鼻祖，尊他为“至圣先师”。

由于受丛书体例限制，书中对孔子教育的介绍比较粗略，成为一大遗憾。以后的二十多年里，围绕着孔子教育问题，我设置了十几个专题，逐个加以深入研究，撰写成论文在学术期刊发表，以听取大家的意见。

在此基础上，进一步补充修改完善，形成现在的规模。前人研究孔子教育，大多局限在其教育思想、教育理论和教学方法上，而有关孔子学校的教育层次、教育方针、教育原则、教学规模、经费来源、组织管理，以及“诗教”、“礼教”、“乐教”等教学内容的确切内涵及其相互关系，尤其是关于“乐教”的方方面面，这些前人很少研究或者研究得不够充分的问题，我都进行了穷根究底的研究，以使孔子教育研究能够得到切实的科学的推进，真正还原孔子教育的历史面貌，肯定其在中国学校教育史上的杰出贡献，促进中国当下学校教育借鉴、吸收和发展孔子教育的先进思想和实践经验。

我主要从事中国古代文学和古典文献学的教学与研究，之所以愿意花时间和精力来研究孔子教育，固然是因为我热爱教育、尊崇孔子，但更为重要的是，我心里一直有个梦想。

980年前，程颢、程颐兄弟拜周敦颐为师，周敦颐要他们兄弟“寻孔颜乐处”，二程以此为进阶，开创出极具时代特色的宋代理学。宋代理学思维缜密，体系完善，逻辑性强，不仅是儒学发展的新阶段，而且极大地推动了学校教育的新发展。

《二程集》

这种新儒学激活了传统文化，促进了学校教育向书院教育转型，强化了人们的理性思辨和创新思维，推动了科学技术的进步。中国古代四大发明有三项发生在北宋，就是极好的证明。

如今我们正处在“千年未有之大变局”的十字路口，AI的迅猛发展冲击着以传授知识为主导的教育格局，学校教育出现集体焦虑，这是否也是历史机遇，等待着我们寻找前进的方向和可能的突破口，以推动学校教育的创新与发展？

宋儒通过“寻孔颜乐处”激活了传统文化，振兴了学校教育，我们是否需要“再寻孔颜乐处”，重新找回孔子教育的精神和灵魂，重新焕发中国学校教育的青春与活力？孔子学校教育以培养“君子儒”为目标，而“勤奋”“快乐”是解决其“为学”“为人”的基本遵循，也是实现学校培养目标的主要指标，而以“再寻孔颜乐处”为导向，是否能够改善现代大学以专业为建制、以就业为导向的培养模式，缓解当前大学教育的困惑与迷茫，让教师和学生都成为“勤奋而快乐”的“君子”？我研究孔子教育，思考着这样的问题，心情难以平静。

我呼吁“再寻孔颜乐处”，绝非发思古之幽情，而是从宋儒的实践中看到了振兴学校教育的契机，看到了复兴中华文化的希望。这是我几十年研究孔子教育的心得，也是存于我心中的一个梦想。

当今中华民族正处在文化复兴的关键时期，学校教育既是文化复兴的基础，也是文化复兴的源泉。

1941年，贺麟在《儒家思想的新开展》中说：“民族复兴本质上应该是民族文化的复兴。民族文化的复兴，其主要的潮流、根本的成分就是儒家思想的复兴，儒家文化的复兴。假如儒家思想没有新的前途、新的开展，则中华民族以及民族文化也就不会有新的前途、新的开展。换言之，儒家思想的命运，是与民族的前途命运、盛衰消长同一而不可分的。”

《贺麟全集》

这一认识无疑是颇为深刻的，尤其是在儒家思想被广泛质疑的新文化运动以后，就更加难能可贵。

我们可以顺其思路断言，中华民族的文化复兴必然伴随着中国学校教育的复兴，而中国学校教育的复兴一定是孔子所开创的教育传统与世界各民族的教育经验的融合，中国教育的现代化一定是在继承和发扬孔子开创的教育传统的基础上的现代发展，全面固守传统既不现实也无可能，全面抛弃传统既是偏执也显愚蠢，而继承传统、直面现实、借鉴西方、固本开新才是我们应该坚持的正确立场和需要采用的科学路径。

本书完稿后，即交由湖北人民出版社申报湖北省公益学术著作出版基金资助，获得成功。之后半年，我对原稿又做了一次修改，形成现在的样子。

在出版之际，要感谢湖北人民出版社的厚爱以及责任编辑付出的辛劳，感谢湖北省学术著作出版基金长期以来对鄙人研究成果的青睐和支持，也感谢正在进行“国家双一流建设”的“华中师范大学中国语言文学一流学科建设文库”的资金支持。

希望此项研究能够促进孔子教育研究的深入和当下学校教育的改善与发展，也希望读者诸君能够提出宝贵意见，帮助我提高对孔子教育的理解和认识。

王齐洲

2022年芒种日于华中师范大学桂子山寓所

2025年秋分改定

《中国古代小说观念发展史》，王齐洲著，人民文学出版社2025年5月版。

作者简介

作者近照

王齐洲，湖北洪湖人。华中师范大学文学院教授、博士生导师。曾任荆州师范专科学校中文系教授、教务处处长、校学术委员会副主任，湖北大学文学院教授，《湖北大学学报》常务副主编以及《华中师范大学学报》主编。主要从事中国古代文学、古典文献学教学和研究。在《中国社会科学》《文学评论》《文学遗产》《文艺研究》《国学研究》《国际儒学》《文史哲》《北京大学学报》《清华大学学报》《北京师范大学学报》等刊物发表论文200余篇。在人民文学出版社、中国社会科学出版社、中华书局、浙江古籍出版社、岳麓书社、湖北人民出版社、湖北教育出版社、武汉大学出版社等出版机构出版专著16部、合著13部、整理古籍5部。主编“走近圣人丛书”、《中国文学史简明教程》、《中国古代文学作品分类精选》、《湖北文学通史》、《二十五史艺文经籍志著录小说资料集》等多种。两次获教育部高等学校科学研究优秀成果奖（人文社会科学），九次获湖北省社会科学优秀成果奖，两部专著（《中国古代文学观念发生史》《中国古代小说观念发展史》）入选《国家哲学社会科学成果文库》，多部著作译成外文在国外出版。

上下注释

注释：

[1] 魏源：《海国图志》卷首《原叙》，长沙：岳麓书社2011年版，第1页。

[2] 严复：《救亡决论》，原载《严几道文钞》卷二。转引自徐中玉主编《中国近代文学大系》文学理论集，上海：上海书店1994年版，第63页。

[3] 康有为：《请废八股试帖楷法试士改用策论折》，原载《戊戌奏稿》。转引自徐中玉主编《中国近代文学大系》文学理论集，上海：上海书店1994年版，第90页。

[4] 陈百年：《新旧与中西》，《北京大学日刊》1923年4月14日。

[5] 罗志田:《权势转移：近代中国思想、社会与学术》，武汉：湖北人民出版社1999年版，第60—63页。

[6] 王国维：《国学丛刊序》，胡逢祥主编《王国维全集》第14卷，杭州：浙江教育出版社2005年版，第6页。

[7] 左玉河：《从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建》，上海：上海书店出版社2004年版，第2页。

[8] 熊十力：《读经示要》第一讲《经为常道不可不读》，北京：中国人民大学出版社2006年版，第6页。

[9] 截至2022年，全国近百所大学已经建成或初步建成的书院达三百多个，如北京大学的鹿鸣书院、元培书院，清华大学的新雅书院、求真书院，中国人民大学的明德书院、明理书院，复旦大学的志德书院、腾飞书院，南京大学的秉文书院、行知书院，南开大学的妙悟书院、思源书院，北京师范大学的乐育书院、知行书院，四川大学的玉章书院，山东大学的一多书院，湖南大学的岳麓书院，深圳大学的正义书院，等等。

[10] 金岳霖:《冯友兰〈中国哲学史〉审查报告》，见冯友兰《中国哲学史》，北京：中华书局1961年重印商务印书馆本，第7页。

[11] 王元化：《清园夜读》（增订本），北京：中国社会科学出版社1997年版，第236页。

[12] 陈寅恪：《冯友兰〈中国哲学史〉审查报告》，见冯友兰《中国哲学史》，中华书局1961年重印商务印书馆本，第7页。

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